Εμπόδια στην εφαρμογή της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης την περίοδο της Πανδημίας -Απόψεις εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής στο Γυμνάσιο 

Σε αυτή την ανάρτηση παρουσιάζονται "αυτούσια" τα συμπερέσματα/συζήτηση αποτελεσμάτων μίας σημαντικής έρευνας από τους Ι. Γεωργουλάκου και Α. Κώστας, με σκοπό τη  διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας γενικής και ειδικής εκπαίδευσης ως προς τα εμπόδια τα οποία αντιμετώπισαν κατά την εφαρμογή της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης την περίοδο της.

Συζήτηση Αποτελεσμάτων και Συμπεράσματα 

Ερ.1: Ποια ήταν τα εμπόδια με τα οποία ήρθαν αντιμέτωποι οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όταν κλήθηκαν να διδάξουν διαδικτυακά και πώς τα ιεραρχούν/αξιολογούν; 

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεώρησαν δύσκολη τη μετάβαση από τη δια ζώσης διδασκαλία στην επείγουσα απομακρυσμένη διδασκαλία και τη μεταφορά της διδασκαλίας τους σε online περιβάλλοντα, καθώς υποστηρίζουν πως απαιτούσε περισσότερο χρόνο για προετοιμασία σε σχέση με τη δια ζώσης διδασκαλία, ότι ήταν δύσκολο να διασφαλίσει τη προστασία της ταυτότητας και των προσωπικών δεδομένων των δικών τους και των μαθητών τους, ότι η επικοινωνία με γονείς και μαθητές ήταν δύσκολη την περίοδο της πανδημίας, καθώς και ότι η εφαρμογή της εξΑΕ δημιούργησε στρες. 

Επιπρόσθετα προβλήματα που παρατηρήθηκαν ήταν εξασφάλιση ή/και διατήρηση της διάθεσης των μαθητών για συμμετοχή στα διαδικτυακά μαθήματα, η σταθερή πρόσβαση στο Διαδίκτυο και η χρήση των ΤΠΕ, η διαχείριση του γενικότερου άγχους από τον εγκλεισμό (καραντίνα) σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις της τηλεκπαίδευσης, η επικοινωνία με τους μαθητές, η αξιολόγηση των μαθητών μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, η ανταλλαγή υλικού αξιολόγησης με τους μαθητές, καθώς και η δημιουργία ενός δικτύου επικοινωνίας/συνεργασίας μεταξύ σχολείου, γονέων, εκπαιδευτικών. Εκτός των παραπάνω, κρίθηκαν ως σημαντικά προβλήματα που σχετίζονται με τον χρόνο που αφιερώθηκε στην προετοιμασία του υλικού ή της διδασκαλίας και τον έλεγχο εργασιών των μαθητών, την κατανόηση του περιεχομένου από μέρους των μαθητών, την ισορροπία επαγγελματικής και οικογενειακής ζωής, η οργάνωση εξετάσεων και η απουσία μαθητών. Επίσης, διαπιστώθηκε πως δεν διοργανώθηκαν εγκαίρως σεμινάρια και επιμορφωτικά προγράμματα, έτσι ώστε να αξιοποιήσουν αποδοτικότερα μεθόδους και εργαλεία για την εξΑΕ, καθώς και ότι γονείς και μαθητές ζητούσαν τη συνδρομή των εκπαιδευτικών σε θέματα τεχνικής φύσεως. 

Αντίθετα, αρκετοί εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως είχαν τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες για να εφαρμόσουν την εξΑΕ, γεγονός που συνάδει και με την έρευνα των Σταχτέας & Σταχτέας (2020), ενώ παράλληλα δε διαπιστώθηκαν προβλήματα συνεννόησης με τη διοίκηση του σχολείου και τις οδηγίες από τη διεύθυνση σχολείου. Διαπιστώνεται λοιπόν, πως οι εκπαιδευτικοί είχαν σημαντικά προβλήματα όσον αφορά στη μετάβαση από τη δια ζώσης στην online διδασκαλία, στη χρήση των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας, στον χρόνο που απαιτείται για την προετοιμασία του υλικού και τη διδασκαλία. 

Η μετάβαση στην ΕΑΔ απαιτεί επανασχεδιασμό της διδασκαλίας και του υλικού και αυτό απαιτεί χρόνο και δεξιότητες, καθώς και κατάλληλο περιεχόμενο, σύμφωνα με τα όσα αναφέρονται από διάφορους μελετητές (Code et al., 2020; Daniel, 2020; Verma & Priyamvada, 2020; Flack et al., 2020; Yang, 2020). Η διαδικασία αυτή, επομένως, δυσκόλεψε τους εκπαιδευτικούς, ιδίως με δεδομένο ότι δεν είχαν βοήθεια από τον αρμόδιο φορέα, σύμφωνα με τα όσα υποστηρίζονται και από τους Kraft et al., (2020), τους Aguliera και Nightengale-Lee (2020) και τον Zhang (2020), και παρά το γεγονός ότι διέθεταν τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, σε αντίθεση με τα όσα υποστηρίζονται από τους Kraft et al. (2020), τους van der Spoel et al. (2020) και τον Yang (2020). Αυτό μπορεί επίσης να οφείλεται και στον επείγοντα χαρακτήρα αυτής της μετάβασης και στο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν τον απαιτούμενο χρόνο να προετοιμαστούν κατάλληλα, σε συνδυασμό με τις ελλιπείς υποδομές σε επίπεδο τεχνολογίας (Alhumaid et al., 2020; Alea et al., 2020; Todd, 2020; Verma & Priyamvada, 2020; Kraft et al., 2020; Yang, 2020; Zhang, 2020). 

Ένα γεγονός που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι πως το 72,6% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν άνω των 50 ετών, όπως αναφέρει στην έρευνα του και ο ποσοστό που βρίσκεται σε απόλυτη συμφωνία με την έρευνα του και ο Αναστασιάδης (2020). Άλλα προβλήματα που κλήθηκαν να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί σχετίζονται με τη συναισθηματική και τεχνολογική υποστήριξη των μαθητών και των γονέων (Talidong & Toquero, 2020; Zhang, 2020; Verma & Priyamvada, 2020), κάτι το οποίο οδηγεί σε νέους ρόλους από μέρους των εκπαιδευτικών (Zhang, 2020; König, Jäger-Biela & Glutsch, 2020) γιατί «αν και οκτώ στα δέκα νοικοκυριά έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο, λιγότεροι από τους μισούς πολίτες διαθέτουν βασικές γνώσεις ΤΠΕ» (Αναστασιάδης 2020), με αποτέλεσμα να μην μπορούν να παρέχουν την παρούσα περίοδο επαρκή υποστήριξη στα παιδιά τους όσον αφορά τα διαδικτυακά περιβάλλοντα εξΑΕ. Όλα τα παραπάνω δημιούργησαν στρες στους εκπαιδευτικούς. Η δημιουργία ενός αγχωτικού περιβάλλοντος εξαιτίας όλων των παραπάνω έχει αναφερθεί και από τους Kraft et al. (2020). 

Ερ.2: Ποιοι είναι οι παράγοντες εκείνοι που βοήθησαν στην αντιμετώπιση των εμποδίων κατά την εφαρμογή της επείγουσας διαδικτυακής εκπαίδευσης; 

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεώρησαν πως το οικογενειακό περιβάλλον τους ήταν εκείνο που σε μεγάλο βαθμό τους παρείχε υποστήριξη, ενώ αντίθετα ο αρμόδιος φορέας δεν προσέφερε χρήσιμη ενημέρωση και επιμόρφωση για την υποστήριξη της κοινωνικής και συναισθηματικής ευημερίας των μαθητών/τριων τους κατά τη διάρκεια της τηλεκπαίδευσης. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί εκφράστηκαν θετικά για τις προσδοκίες και την εκτίμηση/αναγνώριση της προσπάθειας τους από μέρους της διοίκησης του σχολείου για τη χρήση των εργαλείων που απαιτούνται για την τηλεκπαίδευση, για τη συνεργασία των εκπαιδευτικών, αλλά και συνολικά τη συναισθηματική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη των μαθητών/τριων τους. 

Παρατηρείται, επομένως, πως οι εκπαιδευτικοί βασίστηκαν περισσότερο στο οικογενειακό περιβάλλον/ συγγενικά πρόσωπα για την αντιμετώπιση των δυσκολιών, σε αντίθεση με πόρους από την κεντρική διοίκηση, καθώς και από τη διοίκηση του σχολείου και τους συναδέλφους. Το εύρημα αυτό συνάδει με το εύρημα των Alea et al. (2020) σχετικά με την ύπαρξη μηχανισμών υποστήριξης στη σχολική μονάδα, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή αντιμετώπιση των δυσκολιών των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή της εξΑΕ. 

Ερ.3: Πώς διαφοροποιούνται τα παραπάνω ερωτήματα μεταξύ εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής αγωγής;

Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαπιστώθηκε πως υπάρχουν ελάχιστες διαφορές μεταξύ των απόψεων που εξέφρασαν οι εκπαιδευτικοί Γενικής και Ειδικής Αγωγής. Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε ότι αφορά στον χαρακτήρα της επείγουσας διαδικτυακής διδασκαλίας, στα προβλήματα σχετικά με τη σταθερή πρόσβαση στο Διαδίκτυο, στα προβλήματα στη χρήση τηλεφώνων, φορητών υπολογιστών, tablet ή άλλων συσκευών για εξΑΕ, στα προβλήματα στη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και άλλων συμπληρωματικών μέσων για εξ αποστάσεως επικοινωνία, καθώς και στον χρόνο που αφιερώθηκε για τον έλεγχο εργασιών των μαθητών. 

Οι διαφορές αυτές, επομένως, αφορούν περισσότερο την πρόσβαση και χρήση των ΤΠΕ. Ενδεχομένως, αυτές οι διαφορές να οφείλονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των παιδιών που φοιτούν στην Ειδική Αγωγή, αλλά και στο ότι οι καταστάσεις κρίσεων ενδεχομένως να οδηγήσουν σε περιορισμό, αν όχι σε καταπάτηση, των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με ειδικές ανάγκες (“Right to Education”, 2020). Ωστόσο, θα πρέπει να τονιστεί πως στο δείγμα της έρευνα μας δεν παρουσιάστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής αγωγής. 

Βιβλιογραφική Αναφορά

Γεωργουλάκου, Ι. & Κώστας, Α. (2022). Εμπόδια στην εφαρμογή της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης την περίοδο της Πανδημίας - Απόψεις εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής στο Γυμνάσιο. Open Education: The Journal for Open and Distance Educarion and Educational Technology, τομ.18, αρ. 1.

Την συγκεκριμένη έρευνα μπορείτε να την βρείτε στην ηλεκτρονική διεύθυνση:

 https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/view/26340

 

Εκπαιδευτικό λογισμικό και συμπερίληψη

Αν και τα μαθησιακά περιβάλλοντα ποτέ δεν θα μπορούσαν να γίνουν πλήρως προσβάσιμα για όλους και δεν θεωρείται εφικτός στόχος η προσαρμογή ενός υλικού/προϊόντος σε όλες τις εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών, αποτελεί αναγκαιότητα να έχουμε περισσότερο προσβάσιμα και συμπεριληπτικά μαθησιακά περιβάλλοντα (Scott et al., 2002).

Η αναφορά σε συμπεριληπτικά μαθησιακά περιβάλλοντα και στον σεβασμό των διαφορετικών αναγκών των μαθητών διακρίνει την έννοια της συμπερίληψης από την έννοια της ενσωμάτωσης, όπου τα χαρακτηριστικά του ατόμου εξαφανίζονται και υπάρχει αφομοίωση από το ευρύτερο σύνολο όπου εντάσσεται το άτομο (Ζώνιου-Σιδέρη, 1996).

Η αναγνώριση της συμπερίληψης στο σχολείο συμβαδίζει με την αναγνώριση της συμπερίληψης στην κοινωνία συνολικά και την ανάγκη να ξεπεραστούν τα εμπόδια στην πρόσβαση και τη συμμετοχή προς όφελος όλων των μαθητών (Booth & Ainscow, 2002). Μια τέτοια προσέγγιση στην εκπαίδευση είναι συμβατή με την ανάγκη των σημερινών κοινωνιών της διαφορετικότητας για συνοχή (Armstrong et al., 2011).

Η έννοια της συμπερίληψης και της χρήσης της τεχνολογίας δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο για τους μαθητές με ΕΕΑ. Αντίθετα, πολλές τεχνολογίες που αναπτύσσονται ειδικά για μαθητές με ειδικές ανάγκες θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και από μαθητές χωρίς αναπηρία, και γενικά από τον γενικό πληθυσμό, όπως επίσης λογισμικό που είναι σχεδιασμένο για τον ειδικό πληθυσμό να περιλαμβάνει όσο γίνεται χαρακτηριστικά ΑμεΑ, για παράδειγμα, εκπαιδευτικά παιχνίδια (Hersh et al., 2020).

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Armstrong, D., Armstrong, A. C., & Spandagou, I. (2011). Inclusion: By choice or by chance?. International Journal of Inclusive Education, 15(1), 29-39.

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).

Hersh, M., Leporini, B., & Buzzi, M. (2020). ICT to Support Inclusive Education. In International Conference on Computers Helping People with Special Needs (pp. 123-128). Cham: Springer.

Scott, S., McGuire, J. M., & Embry, P. (2002). Universal design for instruction fact sheet. Storrs: University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and Disability, 27(3), 166-175.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1996). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

 

 

Λογισμικά Ειδικής Αγωγής

Με βάση τις αρχές του Καθολικού Σχεδιασμού έχει δημιουργηθεί μεγάλος αριθμός προσβάσιμου εκπαιδευτικού λογισμικού. Ενδεικτικά, κάποια εκπαιδευτικά λογισμικά που στην πλειοψηφία τους υπάρχουν στην ιστοσελίδα (prosvasimo.iep.edu.gr) του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (εφεξής ΙΕΠ) αποτελούν τα επόμενα (ΙΕΠ, 2021· Καρακιόζης, 2020):

· ΤO ΔΕΛΦΙΝΙ (2015), για μαθητές στο φάσμα του αυτισμού.

· ΕΠΙΤΕΛΩ (2015), για μαθητές με προβλήματα συγκέντρωσης.

· Το Σπίτι μου και το Σχολείο μου, για μαθητές με νοητική αναπηρία.

· ΥΠΕΡ-ΔΟΜΗ, για μαθητές στο φάσμα του αυτισμού.

· Αριθμομαχίες/Εικονόλεξα, για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

· Εκπαιδευτικά παιχνίδια ΣΤΕΡΞΙΣ, για τη βελτίωση της διαδικασίας ένταξης ατόμων ειδικών κατηγοριών στο εκπαιδευτικό σύστημα.

· Μικροί Καλλιτέχνες σε Δράση Α΄, για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ΑμεΑ.

· ΣΤΡΟΓΓΥΛΑ με ΑΞΙΑ, για να βοηθήσει μαθητές με σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση να εξοικειωθούν στη χρήση των κερμάτων και να αναπτύξουν δεξιότητες συναλλαγής.

Στην ιστοσελίδα του ΙΕΠ για ΑμεΑ και με ΕΕΑ (ΙΕΠ, 2021) βρίσκονται αναρτημένα λογισμικά Ειδικής Αγωγής, στο πλαίσιο υλοποίησης της Πράξης «Σχεδιασμός και Ανάπτυξη προσβάσιμου εκπαιδευτικού και εποπτικού υλικού για μαθητές με αναπηρίες» (ΟΠΣ: 299743).

Βιβλιογραφία

ΙΕΠ (2021). Ιστοσελίδα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής για τα άτομα με Αναπηρίες και με ΕΕΑ (prosvasimo.iep.edu.gr).

Καρακιόζης, Κ. (2020). Αξιοποίηση της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στην Ειδική Αγωγή. Εκπαιδευτικό υλικό σε ψηφιακή μορφή της Διδακτικής Ενότητας με τίτλο Διδακτική της Εκπαιδευτικής Ρομποτικής, στο μεταπτυχιακό Επιμορφωτικό Πρόγραμμα με τίτλο Εισαγωγή και Εφαρμογές της Ρομποτικής και του STEM στην Εκπαίδευση. Αιγάλεω: ΤΜΒΣΠ & ΚΕΔΙΒΙΜ ΠΑΔΑ.

ΤΟ ΔΕΛΦΙΝΙ (2015). Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με αυτισμό. ΙΕΠ: Εγχειρίδιο εκπαιδευτικού.

ΕΠΙΤΕΛΩ (2015). Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό σχολικής ετοιμότητας για μαθητές με προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης. ΙΕΠ: Εγχειρίδιο εκπαιδευτικού.

ΚΑΛΩΣ ΗΡΘΑΤΕ

Να σας καλωσορίσω στο νέο αυτό site που ασχολείται με θέματα Εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης σε συνάρτηση με την Ειδική Αγωγή σε μαθητές μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα.

                                     

 

 Η Ειδική Αγωγή ορίζεται ώς «το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ώς αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες» (άρθρο 1, Νόμος 3699/2008).

Για την συμπερίληψη των AμεΑ/EEA στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και ευρύτερα στην κοινωνική ζωή, είναι απαραίτητη η ανάπτυξη πολιτικών και πρακτικών που θα διασφαλίζουν την πρόσβαση στην πληροφόρηση και την εκπαίδευση για όλους. Σε αυτή την προοπτική, ο ρόλος των ΤΠΕ θεωρείται εξαιρετικά σημαντικός, στον βαθμό που ο Η/Υ, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, αποτελεί την πλέον χρησιμοποιούμενη συσκευή βοηθητικής τεχνολογίας για τους μαθητές με ΕΕΑ (Abed, 2018).